Por: Ana Isabel Ochoa Manrique y Martha Olivia Peña Ramos (CIAD)
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
La educación preescolar en América Latina es el nivel educativo que ha experimentado un mayor crecimiento durante los últimos 20 años. En el caso de México, la expansión de la cobertura de este nivel ha sido un enorme reto durante las últimas décadas, pues su propósito fue atender educativamente los primeros años de vida de la totalidad de niñas y niños de tres a seis años en el país. La educación preescolar está regida por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y por la Ley General de Educación (1993), donde se declara que, junto con la primaria y la secundaria, forma parte de la educación básica gratuita.
En la historia del sistema educativo mexicano han variado las condiciones de la política con el fin de dar respuesta a las demandas educativas de la sociedad.
En Sonora, el auge de la educación preescolar fue en 1982, año que marcó un referente en la formación de profesores tanto en educación primaria como en preescolar, lo que contribuyó a garantizar las condiciones educativas de los planteles de preescolar (Ochoa y Peña, 2018). Uno de los aciertos de los nuevos docentes fue emprender una labor educativa más amplia, ya que participaron en acciones que dieron gran impulso a nuevos programas en el nivel preescolar y atendieron las políticas de gestión destinadas a la creación de centros educativos preescolares en la entidad.
En el marco de la educación preescolar, se identificaron regiones para la atención de niñas y niños migrantes, quienes demandan una atención particular. Estos jardines de niños se establecieron en las zonas suburbanas, como en el caso de la Costa de Hermosillo, en el “Poblado Miguel Alemán”, donde se concentra un número importante de población migrante, así como en otros municipios rurales de Sonora. La realidad educativa en estos sectores pone en evidencia la necesidad de llevar a la práctica leyes, programas educativos y acciones dirigidas a la primera infancia con un doble propósito: el primero, atender algunos factores relativos al rendimiento escolar, lo cual llevó a generar herramientas de carácter multidimensional mediante las que los grupos de niños migrantes obtuvieran una atención igualitaria y de carácter compensatorio.
La mejoría en su rendimiento académico implica acondicionar el clima o contexto del aula y el entorno educativo, así también aproximarse a una enseñanza en la que se respete la lengua materna. Lo anterior significa que el docente tenga un dominio sobre estas variables, ya que las desigualdades en la región requieren adoptar medidas pedagógicas para lograr la equidad. El rendimiento académico hace referencia a la labor de los educadores frente a una diversidad de necesidades en los grupos, ya que los niños presentan vulnerabilidad física y psicológica, como consecuencia de los cambios que enfrentan en los ámbitos de socialización, alimentación, salud-enfermedad, uso del espacio, rutina de higiene, sueño-vigilia y, sobre todo, en el de los afectos, las emociones y las expectativas (Vera, Peña, Hernández y Laga, 1998).
El segundo propósito fue atender a los grupos de manera integral; se trata de una situación compleja que derivó en la ampliación de las herramientas pedagógicas ya que, entre las particularidades de los grupos, el docente debe considerar que los alumnos se involucran en labores agrícolas y tienen que ausentarse en épocas de siembra y cosecha.
En la búsqueda de las causas del éxito o del fracaso educativo, Pantoja y Campoy (2005) clasifican en tres las dificultades que impiden obtener un buen rendimiento escolar: las extrínsecas, las intrínsecas y las interactivas.
Entre las primeras, es decir, las causas ajenas al estudiante, estos autores señalan el ambiente sociofamiliar (cultura, historia, economía, relaciones internas deterioradas, procedencia étnica), o el pedagógico (educación centrada en la enseñanza y no el aprendizaje, por ejemplo). Otros autores los denominan factores socioeconómicos culturales.
Entre las causas intrínsecas identifican las dificultades de aprendizaje que radican en el propio sujeto, que pueden ser inespecíficas o específicas, aunque siempre de tipo neuropsicológico.
En cuanto a las razones interactivas, usan la fusión de las otras dos, indicando que, para que se logre un aprovechamiento en el aprendizaje, deben conectarse las variables que surgen de las otras causas.
En esta última perspectiva, el clima en el aula es determinante y, desde esta comprensión, la mayoría de las familias que desempeñan actividades agrícolas traen consigo peculiaridades, entre las que encontramos que el niño migrante indígena tiene graves problemas por sus circunstancias socioeconómicas, sanitarias, higiénicas y de salud mental, lo que deriva en la intervención de los educadores de una forma más compleja e integral. Los estudios de Vera (2007) nos muestran que estas poblaciones escolares se integran por “personas con profundas historias de necesidades básicas no cumplidas”. El desplazamiento de estas familias hacia el norte de la república en búsqueda de un mejor nivel de vida hace posible encontrarlos en algunos puntos de la región del estado dedicados a actividades agrícolas, una de las más importantes en Sonora. Por ello, en los establecimientos de preescolar encontramos niños y niñas de etnias del centro y sur del país: triquis, zapotecas y mixtecos, entre otras.
El fenómeno de la migración ha sido analizado generalmente desde la óptica de la economía, la demografía, el derecho, la estadística y el empleo, pero sólo en escasas ocasiones estos trabajos se han dirigido al estudio de los riesgos y las vulnerabilidades a las que están expuestos los migrantes y sus familias, así como a las repercusiones de la migración en su calidad de vida y en su salud (Vera, 2010).
En este proceso, hoy en día existe una Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Estado de Sonora (Ley número 81), la cual tiene como propósito garantizar las bases y procedimientos para la prevención, atención y protección de los derechos humanos de las niñas, los niños y adolescentes en el estado de Sonora.
Aunque, debido a ello, la educación preescolar trascendió en cada uno de los municipios y localidades del estado, sus vicisitudes comprenden un importante desafío ante las distintas situaciones implicadas en los procesos de enseñanza aprendizaje. La contribución de hacer posible el proyecto educativo se inició en la Escuela Normal del Estado de Sonora en 1982, hoy en día, Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Prof. Jesús Bustamante Moreno”. Los aportes de las educadoras y educadores constituyen la base para las acciones educativas de la infancia en Sonora.
De acuerdo con la descripción de la Secretaría de Educación en el estado de Sonora (2018) acerca del inicio de curso 2017-2018, hoy en día existe un total de 1,615 planteles de nivel preescolar en la entidad: 851 planteles federalizados, 590 indígenas, cuatro Centros de Desarrollo Infantil, 31 para niños migrantes. De éstos, 132 planteles son estatales, 123 son jardines de niños y nueve Centros de Desarrollo Infantil. Se trata de 257 planteles federales: de Conafe, 218; de Conafe para niños migrantes 6; de Conafe Indígena, 22 y de Conafe con aula compartida, 11. A cargo de la Secretaría de Marina, un plantel.
A cargo de municipios, un plantel y un Jardín de Niños. A cargo del ISSSTE, siete planteles y siete Centros de Desarrollo Infantil. A cargo del DIF, 21: 13 jardines de niños y ocho Centros de Desarrollo Infantil. Además, como planteles autónomos, un Centro de Desarrollo Infantil y 344 planteles particulares: 294 jardines de niños y 50 Centros de Desarrollo Infantil (SEC, 2018). Todos estos planteles se rigen por la ley de los Derechos de las Niñas y Niños y Adolescentes del Estado de Sonora, publicada por el Supremo Tribunal de Justicia del estado en 2017, la cual comprende en un capítulo sobre el Derecho a la Educación (Ley de los Derechos de las Niñas y Niños y Adolescentes del Estado de Sonora, Artículo, 51: 2017):
Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad y libre de violencia, que contribuya al conocimiento de sus derechos, que garantice el respeto a su dignidad humana, el pleno y armonioso desarrollo de sus potencialidades y su personalidad, y fortalezca el respeto a los derechos humanos, en los términos de la Constitución Federal, la Constitución Estatal, la Ley General de Educación, la Ley de Educación del Estado de Sonora, los tratados internacionales y demás disposiciones aplicables. En ella se hace cumplir con algunos rubros importantes en el campo de la educación preescolar urbana y rural. Se inserta en sus renglones atender a niñas y niños para una educación integral, por lo cual los programas educativos deberán considerar edad, madurez, circunstancias y particularidades, y tradiciones culturales y familiares.
Así también, se requiere adoptar medidas orientadas hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación, tales como: gratuidad de la educación pública obligatoria, accesibilidad material, económica y geográfica a la educación; erradicar las prácticas pedagógicas discriminatorias o excluyentes que atenten contra la dignidad humana, los derechos humanos o su integridad, especialmente, los tratos humillantes y degradantes; inculcar en niñas y niños y adolescentes el respeto al medio ambiente; fomentar en niños y adolescentes los valores fundamentales y el respeto de la propia identidad, así como a las diferencias culturales y opiniones diversas; inculcar sentimientos de identidad y pertenencia a su escuela, comunidad y nación, así como su participación activa en el proceso educativo y actividades.
Ante el devenir de este proceso histórico, el análisis de la educación preescolar ha tomado distintas vertientes. Desde el auge, en 1982, hasta hoy en día, se ha ampliado la cobertura, aumentando el número de establecimientos escolares de educación obligatoria en las zonas rurales; sin embargo, este crecimiento se ha establecido sin generar proyectos integrales de educación rural, motivo por el que los centros escolares han trabajado con enormes dificultades presupuestales y limitados recursos físicos y humanos, situación que no ha permitido el cumplimiento de los lineamientos legales básicos expuestos en la Ley de los Derechos de las Niñas y Niños y Adolescentes del Estado de Sonora.
Por lo tanto, se requiere apoyar la atención a la diversidad y poner a la disposición de los docentes programas formativos y recursos pedagógicos para que puedan implementar estrategias y acciones de atención a la diversidad, desde las diferencias según género y edad, hasta las singularidades sociales, culturales, lingüísticas y de aprendizaje asociadas con localización, pertenencia, clase social y distinciones individuales. De ahí que sea también necesario mejorar la articulación entre las políticas educativas que van dirigidas en mayor proporción a la educación urbana y lograr integrarlas hacia la mejora de la educación rural, intercultural y bilingüe en todas las asignaturas y en la vida cotidiana del centro educativo, sin limitarse al área de “lengua materna”. Se trata de ofrecer educación intercultural en todas las escuelas rurales, tanto en zonas indígenas como en aquéllas mestizas (RIER, 2018).
Referencias
Pantoja y Campoy (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la educación multicultural. Revista de educación 336, p. 207.
Supremo Tribunal de Justicia del Estado de Sonora. (2017). Ley número 81, de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes del Estado de Sonora. Recuperado de http://www.stjsonora.gob.mx/acceso_informacion/marco_normativo/LeyDerechosNinasNinosYAdolescentesEdoSonora.pdf.
Ochoa, A. I. y Peña, M. O. (2018). Reporte del 5nto encuentro de docentes rurales: educación preescolar. Recuperado de http://rededucacionrural.mx/eventos-y-noticias/encuentros-de-docentes/reunion-de-miembros-de-la-rier-la-ruralidad-mexicana-entre-redes/
RIER. (2018). Propuestas para la educación rural durante el sexenio 2018-2024.Recuperado en diciembre 2018 de http://rededucacionrural.mx/eventos-y-noticias/foros/foro-propuestas-para-la-educacion-rural-durante-el-sexenio-2018-2024/
Ruiz Cuéllar, G. (2011). La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. De Pérez, Ma. Guadalupe (Coords.). Revista Mexicana de Investigación Educativa(16), 48, enero-marzo, 2011, pp. 307-315 México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
SEC. (2018). Estadística Secretaria de Educación y Cultura de Sonora. Sonora, México.
Vera, J., Peña, M., Hernández, F., Laga, A. (1998). Estimación de riesgo y disciplina alimentaria en niños preescolares en comunidades rurales del Estado de Sonora.Psicología y Salud, 11, 5-11.
Vera, J. y Robles, J. (2010). Condiciones de vida y psicosociales de niños migrantes en el noroeste de México. Civitas-Revista de Ciencias Sociales (10) 2, pp. 345-365. Brasil: Pontificia Universidad Católica do Rio Grande de Sul Porto Alegre.
Autoras
La Ana Isabel Ochoa Manrique y la doctora Martha Olivia Peña Ramos, son investigadoras del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD). Contacto: Iván Ruiz, en el correo prensa@ciad.mx.
